Сэдвийн Дидактикийн Бүтэн Шийдлийн Нэгэн Аргачлал

Сэдвийн Дидактикийн Бүтэн Шийдлийн Нэгэн Аргачлал

 Ц.Лувсандорж, МУБИС, luvsandorj@msue.edu.mn

       Abstract

Didactics has been recognized as a science which aims to explain didactic phenomena conditioning teaching, learning and studying. At the same time, it has been considered as an art which expresses itself by didactic solutions of didactics problems. In fact, its art aspects have been repeatedly highlighted by scholars from the time of the Ancient Greece up to now. Different terms bearing art sides of didactics have been exploited from time to time. They vary from   “didaskein, a Greek word to technology; to didactic solution; to didactic transformation; to didactic reconstruction; and to didactic engineering. Each of them bears a particular insight into making didactic solutions of didactic problems at least in a theoretical sense. However, we have so far witnessed that none of them has played as a working guideline of didactic solutions of didactic problems in practice. In response to the lack of the practical guidelines in making didactic solutions for particular didactic problems, this study aims to examine any possibility to create a different approach with long term-action research towards individual personal experiences gained in both learning mathematics and teaching mathematics didactics to student-teachers which functions as a practical guideline to lead educators and/or teachers to reach complete didactic solutions of a particular didactic problem.  In the end, it offers a didactic complete solution approach for a particular topic.

Key words: didactic complete solution, long term action research, didactic complete solution approach for a particular topic

Удиртгал

Сэдвийн дидактик боловсруулалтыг хэрхэн оновчтой хийх вэ? Энэ асуултыг багш  хичээлд бэлтгэх, бүлэг сэдвийн боловсруулалт хийх, сургуулийн сургалтын хөтөлбөр боловсруулах, үндэсний сургалтын хөтөлбөр, стандарт боловсруулах, сурах бичиг зохиох бүрдээ өөртөө болон өрөөлд дэвшүүлж байдаг. Ийм ч учраас сэдвийн дидактик боловсруулалтыг хийх нь багшийн үндсэн ажлын нэгэн чухал хэсэг болж байдаг юм.Тэрбээр түүнд өөрийнхөө туршлага, мэдлэг, чадвар, хандлага, итгэл үнэмшлийн хүрээнд практик хариултыг өгсөөр, шийдсээр, аргадсаар, аргалсаар  явдаг. Үүний дүнд ч мөн сэдвийн заах арга зүй, сэдвийн боловсруулалт, сэдвийн дидактик, сэдвийн дидактик шийдэл, хичээлийн судалгаа, судалгаат хичээл, нээлттэй хичээл, хичээлийн конспект боловсруулах зэрэг ойролцоо утга, агуулгатай олон  нэр томьёо, ухагдахуун бий болсон байдаг. 

Сэдвийн дидактикийн боловсруулалт, шийдэл, шийдвэрийн тухай онол, сургаал, зарчим, концепцийг их олноороо номнон ярьж чаддаг болсон нь бидний сайшаалтай тал боловч үндэсний контехт бүхий дидактикийн бодит шийдлийг бодиттой хийж хэрэгжүүлсэн тохиолдол амьдрал, практикт нэн ховор байдаг нь манай улсын дидактикийн хөгжлийн бодит нэгэн сул тал, дутагдал юм. Энэ дутагдал аль ч түвшинд бодиттой оршиж байна. Ийм  дутагдал, дутуугаа бид энд тэндгүй л энэ тэндэхийн шийдлийг хуулах, хуулбарлах, зөвшөөрөлгүй авах, оюуны хулгай хийх зэрэг их тусгүй үйлээр нөхөж ирсэн нь нууц биш, харин ил юм. Үүссэн  энэ сул тал, учир дутагдалтай тэр нөхцөл байдлыг оношлон залруулж, төв, зөв чиглэл, замналд хөтлөх  асуудал энэ цагийн манай улсын дидактикчдын өмнө дэвшигдэж байна

Энэ асуудлыг бид сэдэв бүрээр мэргэжлийн бүлээр зөвшөөрөгдсөн дидактик шийдлийн үндэсний санг бий болгох замаар л гагцхүү бүрэн шийдэж чадна. Ийм сантай болох нь иймд бидний туйлын зорилго. Энэхүү зорилгыг хэрэгжүүлэхийн тулд бид юуны өмнө түүнийг бүтээхэд хэрэглэх үндэсний технологи, арга зүй, аргачлалтай болох нь нэн чухал билээ. Энэ байдлыг ухамсарлан математикийг багшлах ухаанд суралцаж буй оюутан залууст зориулсан мэргэжлийн дидактикийн семинарын хичээлийг 10 гаруй жилийн турш  үйлийн судалгааны аргаар судалж, түүний үр дүн болох тодорхой сэдвийн дидактикийн бүтэн шийдлийг хийх нэгэн аргачлалыг мэргэжлийн бүлд эл өгүүллээр хүргэж байна.

Сэдвийн судлагдсан байдал

Хэн нэгнийг ямар нэгэн зүйл сурахад хэн нэгэн хөтлөж буй нөхцөл үүсэх бүрт тэнд дидактик яригдана. Туршлагатай анчин  хөвгүүнд хэрхэн ан хийхийг үйлдлээр дагуулж сургах нь ч, бас туршлагатай багш залуу үеийнхэнд багшлах нь ч иймд чухамдаа дидактик нөхцөл. Бас дидактик юм. Энэ утгаараа, дидактикийн үүсэл  их эрт, түүх  их урт.

Монгол хэлнээ “дидактик” хэмээн үсэгчилэн буулгасан, Орос хэлний “дидактика”, Англи хэлний “didactics” гэсэн үг нь эртний Грек хэлний “didaskein, didascalia, didascalica” гэсэн үгнээс гаралтай юм. “Didaskein” гэсэн үг багшлах, хөгжүүлэх, боловсруулах гэсэн утгатай (Oerbaek, 2010). “Didaskaleion” гэсэн үгийг эртний Грект (MЭӨ VIII-VI –МЭ 600 оны хоорондох үе) хөгжмийн багш, удирдаач хоор дууны дасгал, давтлага хийхэд хэрэглэж байжээ (Illich, 1995). Францын гүн ухаанч Гуга Сен Викторын 1120 онд бичсэн  “Didascalicon”  гэсэн  ном  сэргэн мандалтын үе (XIV-XV зуун)-ийн дээд сургуулийн дидактикийн сурах бичиг болж байж (Grabmann, 1998). Үүнээс 500 гаруй жилийн дараа Герман улсын сурган хүмүүжүүлэгч Больфганг Ратке (1571-1635)  “Ратихийн сургалтын урлаг” гэсэн лекцдээ анх удаа дидактикийг урлаг хэмээн хэлсэн гэдэг. Чехийн сурган хүмүүжүүлэгч Ян Амос Коменский  (1592-1670) “Их дидактик” гэсэн бүтээлээ Чех хэлээр бичиж, түүнийг 1638 онд латин хэлэнд буулгасан байна. Уг бүтээлээрээ тэрбээр  “Дидактик аливааг аливаа хүнд багшлах универсаль их урлаг” гэж үзжээ (Коменский, Локк, 1989). Дидактикийг үндэслэгч, эцэг гэгдэх Больфганг Ратке, Ян Амос Коменский нараас гадна И.Ф.Гербарт (1762-1841), К.Д.Ушинский (1824-1870), Д.Дьюи (1859-1952), И.Г.Песталоци (1746-1827), П.Ф. Каптерев (1849-1922), М.А. Данилов (1899-1973), Б.П. Есипов (1894-1967), М.Н. Скаткин (1990-1991), Л.В.Занков (1901-1977), Ж. Пиаж (1896-1980), Л.Выгодский  (1898-1965) зэрэг сурган хүмүүжүүлэгч, дидактикчдийн хөдөлмөр зүтгэл, хувь нэмрийн дүнд дидактикийн утга, агуулга улам баяжиж “багш, суралцагч, агуулга” гэсэн боловсролын тулгуур гурван ухагдахууны шүтэлцээт холбоог илэрхийлэх ойлголт, судлагдахуун, судалгааны талбар болтлоо гүнзгийрч хөгжиж байна.

Дидактик нь “багш, суралцагч, агуулга” гэсэн гурван үндсэн хувьсагч болон “багш, суралцагч”, “багш агуулга”, “суралцагч агуулга” гэсэн  үндсэн харьцаа, тэдгээрийн хоорондын уялдаа холбоогоор багшлах, сурах, судлах үзэгдэл, тэдгээр нөхцөлжилтийг судлан “хэнд юуг яаж багшлах (сургах, заах, хөтлөх, чиглүүлэх) вэ?” гэсэн асуултыг тайлбарлан хариулахыг зорьдог ухаан мөн.  Дидактикийн ухаан, түүний мөн чанарыг үндсэн гурван хувьсагчийг гурвалжны орой мэт бодож, үндсэн харьцаануудыг ийм оройтой гурвалжны талууд мэтээр төсөөлөн зурсан гурвалжнаар загварчилан дүрслэх явдал түгээмэл болжээ. Мэргэжлийн бүлийнхний дунд дидактикийн энэ загвар, дүрслэлийг дидактик гурвалжин гэж ярьж хэвшиж байна  (Oerbaek, 2010, p.5).

Энэхүү загвар нь дидактикийг онож ухаарч хэрэглэхэд нэг талаасаа онолын баримжаа, нөгөө талаасаа, арга, технологи, дидактик шийдэл, дидактик хувиргалт  (Borovik,2008), дидактик pеконструкци (Mäntylä,2011), дидактик инженерчлэл (Чошанов, 2013) хийх удирдамж, чиглэл болж өгдөг.

Дидактик гурвалжны багш, агуулгын шүтэлцээт уялдаа холбооны талаар Бровик (2008) “хичээлийн чанар түүний агуулгын чанараас, харин  агуулгын чанар агуулгын дидактик хувиргалтын чанараас, дидактик хувиргалтын чанар нь түүнд орж байгаа математик үйл ажиллагааны чанар, чансаанаас хамаарна” гэж дүгнэжээ.

  Дидактик гурвалжны багш, суралцагчийн шүтэлцээт уялдаа холбооны талаар олон судалгаа хийгдэж багш болон суралцагчийн янз бүрийн загвар, төсөөлөл бий болж байна. Тэдгээрийн дотроос “хүний тархи бүтцийнхээ хувьд ч, үүргийнхээ хувьд байнга хувьсан өөрчлөгдөж байдаг” гэсэн тархи судлалын нэгэн чухал дүгнэлтэд тулгуурласан “Хүүхэд бүр ялгаатай. Энэ ялгааг харгалзан арга зүй болон дидактик шийдлийг хийж чаддаг багш л чухамдаа мэргэжлийн багш юм” гэсэн хандлага энэ цагт давамгайлан хэрэглэгдэж байна (Luvsandorj, 2009).

Дидактик гурвалжны суралцагч, агуулгын шүтэлцээт уялдаа холбоог тайлбарлах олон янзын онол, сургаал, үзэл хандлагын дотроос нэг талаасаа, амьдрал ахуйн асуудлыг шийдэхээс улбаалсан суралцагчийн хэрэгцээ хангах, нөгөө талаасаа, нийгмийн захиалгаар хөтлөгдсөн боловсролын зорилгыг хэрэгжүүлэхэд чиглэсэн онол, сургаал, шийдэл, үзэл баримтлал хийгээд “суралцагчийн танин хөгжлийн түвшнийг харгалзан агуулгын дидактик хувиргалтыг хийх, танин мэдэхүйн түвшин нэмэгдэх хэрээр хийсвэрчлэлийн зэрэг ихсэнэ” гэсэн дидактик зарчим үнэ цэнэ, өргөн хэрэглээтэй болж байна.

            Сэдвийн дидактик боловсруулалтад ерөнхий удирдамж, чиглэл, баримжаа болгон хэрэглэж болохуйц дидактик ухаарал, онол, үзэл хандлага, зарчим  энэ цагт нилээд бий болжээ. Гэвч энэ бүхнийг тодорхой сэдэвт  буулган эвлүүлж хэрэглэн бодит дидактик боловсруулалт, тодорхой дидактик хувиргалт, дидактик шийдэлд хүрэхэд хэрэглэж болох аргачлал, арга зүй аль ч түвшинд харин их хомс байна. Энэ байдал нь дидактик ур ухааны өнөөгийн ололтыг ашиглан тодорхой сэдвийн дидактик боловсруулалтыг хийхэд баримтлах аргачлал, арга зүйг олох, хайх, боловсруулах бодит хэрэгцээ, шаардлага байгааг харуулна.

Аргазүй

Оюутан-багшид математикийн дидактик болон дидактикийн сонгоны  агуулгаар сэдвийн дидактик боловсруулалтыг хийх ур ухаан эзэмшүүлэхэд чиглэсэн хичээлд бэлтгэх, заах, хөтлөх, чиглүүлэх, үнэлэх зэрэг өөрийн болон оюутны олон талт үйл ажиллагааг 10 гаруй жилийн турш үйлийн судалгааны аргаар ажиглан эргэцүүлж, эргэцүүлэн туршиж, туршиж сайжруулсаар ирэв. Үйлийн энэ судалгаанд математикийн багш болохоор суралцаж буй гурав, дүгээр курсийн нийт 2400 гаруй оюутнууд одоогийн байдлаар хамрагдаж байна.  

Судалгааны хамрагдсан оюутан залуустай сэдвийн дидактик боловсруулахад чиглэсэн курс хичээлийн явц, үр өгөөшийн талаар харилцан ярилцаж дүнг тусган энэхүү аргачлалаа сайжруулсаар байна. Энэхүү аргачлалын мөн чанар, түүнийг хэрэглэх арга зүй, процедурийг дугуйн талбай сэдвээр жишээлэн доор танилцуулъя.

Аргачлалын эхний алхамд багш дидактикийн үндсэн асуулт, асуудлыг тухайн сэдвээр дэвшүүлж дараах байдлаар харилцан ярилцаж эхлэх нь түгээмэл. 

Багш: Сайн байцгаана уу гэх зэргээр нөхөрсөг мэндчилсний дараа их энгийнээр “Дугуйн талбайг хэзээ, хэдийд, хэнд, хэрхэн заах (судлуулах, багшлах) вэ?”  Ер нь түүний судлуулах хэрэг байна уу? гэж асууна.

Ажиглалт: Энэ асуултад ихэнх тохиолдолд оюутнууд хариулт хэлдэггүй. Ихэнх нь ихэвчлэн эргэцүүлсэн эсвэл анхаарлаа огт хандуулахгүй байх шиг санагддаг юм. Анхны хичээл дээр бол бүр ч хариулт өгөхгүй байх нь элбэг.

Энэ асуух өгүүлбэрийн хэн, хэзээ, хэдийд, яаж, яагаад гэсэн үг хэллэг, тэдгээрийн утга, агуулгын хүрээнд багш оюутантай энгийн байдлаар харилцан ярилцаж хичээлийг үргэлжлүүлнэ. Оюутнуудыг энэ ярианд оролцуулах, идэвхжүүлэхийн тулд багш “Дугуйн талбайг сурах, судлах хүүхэд хэдэн настай байвал хамгийн зохимжтой вэ?, Дөрвөн настай хүүхдэд үүнийг зааж болох уу?, Өрөөлөөс асуухаас өмнө өөрөөсөө эхлээд хай гэх зэрэг экстрем асуултыг тавьж хариулт авах замаар тэднийг ярианд татан оролцуулдаг. Энэ алхмын үйл ажиллагаа ерөнхийдөө Сократын харилцан ярианы аргаар өрнөж, ихэвчлэн 15-20 минут орчим үргэлжилнэ.

Аргачлалын хоёр дахь алхмыг багш дараах үг хэллэг, өгүүлбэрээр үргэлжүүлэх нь түгээмэл.

Багш: Дугуйн талбайг хэзээ, хэдийд, хэнд, хэрхэн заах, судлуулах вэ? гэсэн асуултад иш үндэслэлтэй хариулахад бидэнд дидактик л тус дэм болно. Дидактик гурвалжинг энэ сэдвийн хувьд дүрслэн зурна уу гэж хэлж чиглүүлнэ.

Ажиглалт: Энэхүү зөвлөмж, удирдамжийн дагуу ихэнх оюутнууд дугуйн талбайн дидактик гурвалжинг дараах байдлаар зурж дүрслэдэг (Зураг 1).

багш

сурагч

агуулга

Дугуйн талбай

 

Зураг 1: Дугуйн талбайн дидактик гурвалжин

Оюутнууд энэхүү алхмын үйл ажиллагааг 3-5 минутад гүйцэтгэх нь олонтоо байдаг.

Аргачлалын гурав дахь алхмыг багш дараах асуултаар үргэлжүүлэх нь түгээмэл.

Багш: Дугуйн талбайг хэн, хэдийд, хэнд,ямар агуулгаар хэрхэн судлуулах вэ? гэсэн асуулт нь математикийн бодлогын нэгэн адил дидактикийн бодлого юм. Энэ бодлогын хэрхэн бодох вэ?, Энэ бодлого шийдтэй юу?,Шийдгүй юу?, Шийдэгдэх үү?, Аль эсвэл шийдэж чадахгүй юу?  

Ажиглалт: Оюутнууд эдгээр асуултад шийдэгдэнэ, шийдэгдэхгүй, олон шийдтэй гэх зэргээр янз бүрээр өөрийнхөөр хариулт өгч байдаг.

Багш: Энэхүү асуултад иш үндэслэлтэй хариулахын тулд дидактик гурвалжны орой, талуудын хоорондын шүтэлцээгээр илэрхийлэгдэх дараах долоон үндсэн асуултыг хариулах шаардлагатай байдаг (Зураг 2).Үүнд:

Асуулт 1: Дугуйн талбайг хэн судлах вэ?

Асуулт 2: Дугуйн талбайг хэн багшлах вэ?

Асуулт 3: Дугуйн талбайн сэдвээр хэнд ямар агуулгыг судлуулах вэ?

Асуулт 4: Дугуйн талбай сэдвийг хэрхэн багшлах вэ?

Асуулт 5:  Дугуйн талбай сэдвийг яагаад судлуулж байгаа юм бэ?

Асуулт 6: Дугуйн талбайг судлуулахад ямар орчин, хэрэглэгдэхүүн шаардлагатай вэ?

Асуулт 7: Дугуйн талбайг сэдвээр суралцагчийг хэрхэн үнэлж дүгнэх вэ?

                                Зураг 2: Дугуйн талбайн дидактик задлан шинжлэлийн хүрээ

     Энэ алхамд багш оюутнуудыг бүлэгт хуваана. Мөн бүлгийн ярилцлагын үйл ажиллагааг  чиглүүлж удирдана. Зөвлөгөө өгнө.

             Ажиглалт: Энэ алхамд оюутны оролцоо, идэвхи сайжирч эхэлдэг.  Асуултын дагуу олон үзэл, бодол, санаа дэвшигдэнэ. Гэхдээ дидактикийн ухааны үүднээс иш үндэслэлтэй хариулт тэр бүр гардаггүй.

Иймд энэ алхамд багш бүлэг бүрийн ярилцлагад оролцон тэднийг сонсож, иш үндэслэлтэй хариултыг олоход чиглүүлсэн дараах хэв маягийн асуулт тавьж, зөвлөгөө өгнө. Үүнд:  Суралцагч гэж хэн бэ?,  Багш гэж хэн бэ, Хүн ер нь яаж сурдаг юм бэ?, Дугуйн талбайг судлах хэрэгцээ хүн бүрт адилхан уу?

Энэ алхмын явцад багш оюутнуудыг өөрөөсөө төдийгүй бусдаас сурах нь бас чухлыг сануулж эхэлнэ. Багш, суралцагч, сурах, багшлах, дугуйн талбай зэрэг ухагдахууны талаар тайлбар өгч ярилцана. Үүнийг багш дараах үг хэллэг, өгүүлбэрээр илэрхийлэх нь олонтоо.

Багш: Суралцагч бол бүлэг, анги биш. 8^а  хоёр тэмдэгт л юм. Энэ суралцагч биш. Суралцагч хүн. Хүнийг сурах, судлах үйлд түүний нас биш, харин танин мэдэхүйн түвшин нь л хамгийн сайн илэрхийлнэ. Энэ утгаараа, 3 настай балчир, 30 настай идэр нэг ангид байж болох юм шүү. Энэ санааг Ж.Пиаж хөгжүүлсэн юм.

Энэ мэтээр багш дугуйн талбайн дидактик боловсруулалтыг хөтөлж буй үндсэн долоо асуултад шинжлэх ухааны үндэслэлтэй хариултыг бүтээх онол, арга зүйн үндсийг  бүлгийн ярилцлага дунд шингээн шигтгэж  хэлж өгнө.

Аргачлалын энэ алхмаас оюутнууд ерөнхийдөө судлаач болж эхэлдэг. “Өөрөөсөө олсон хариулт тань оноогүй байж болох тул өрөөлөөс суралцах” гэсэн  зөвлөгөөний дагуу бүлгийн гишүүн бүр тодорхой зүйлийг судалж мэдээллээ харилцан солилцоно.

Энэ алхмын дүнд оюутнууд дугуйн талбай сэдвийн талаар гүйцэд, бүтэн ойлголттой болж, дидактикийн энэ бодлогыг бодох, дугуйн талбайн дидактикийн бүтээх урам зориг, сэдэл, хүсэл, тэмүүлэлтэй болж эхэлсэн байдаг.

Энэ алхмын үйл ажиллагаа  2-3 удаагийн хичээл дамжин хийгдэх нь олонтоо.

Энэ алхмаар хүрдэг дугуйн талбай сэдвийн дидактик задлан шинжлэлийн дүнг нэгтгэн дараах байдлаар хүснэгтлэн харуулж болно ( Хүснэгт 1).

Хүснэгт 1

Эл хүснэгтээр илэрхийлэгдсэн дидактик задлан шинжлэлийн дүнгээс зарчмын хувьд дугуйн талбайн дидактикийн дор хаяж 24 ялгаатай шийдэл байж болохыг тоолж дүгнэн ярилцана.

Аргачлалын дөрөв дэх алхмыг багш дараах зөвлөгөө, удирдамжийг өгч эхлүүлэх нь түгээмэл.

Багш: Дугуйн талбайн дидактик задлан шинжлэлээс харахад бидэнд дидактик шийдлийн олон хувилбар байгаа нь илт байна.Тухайлбал, Пиажийн интеллектийн онолын үүднээс үзэхэд бидэнд  танин мэдэхүйн түвшнээр ялгаатай дидактикийн дор хаяж дөрвөн хувилбар байна.Та бүхэн цаашид ажиллах танин мэдэхүйн түвшинг бүлгээрээ ярилцан сонгож авна уу.

Ажиглалт: Оюутнууд энэ даалгаврыг  гүйцэтгэхэд их идэвхитэй оролцдог. Оюутнууд ихэвчлэн танин мэдэхүйн III, IV mүвшинг сонгодог.

 Бүлгийн сонголтын дараа багш танин мэдэхүйн түвшин бүр дор хаяж нэг бүлгээр сонгогдсон байгаа эсэхийг шалгаж үзнэ. Багш энэ алхамд бүлэг сонгоогүй танин мэдэхүйн түвшин үлдэхгүй байхаар зохицуулалтыг хийнэ.

Энэ алхмын үйл ажиллагаа нь ерөнхийдөө 10-15 минут үргэлжилнэ.

Энэхүү аргачлалын тав дахь алхамд багш оюутнуудыг танин мэдэхүйн сонгосон түвшний онцлогыг харгалзан  дугуйн талбайн агуулгын дидактик хувиргалтыг хийхэд чиглүүлнэ.

Багш энэ алхамд бүлэгт  тухайн танин мэдэхүйн онцлогыг сануулж, дидактик хувиргалт нь агуулгыг дидактик үйл болгон хувиргах үйл явц, үйл ажиллагааг болох талаар тайлбарлан санаа өгч чиглүүлдэг. Мөн энэ алхамд багш бүлгийн хэлэлцүүлэгт оролцонгоо математикийн дидактикийн онолуудын үзэл санааг шингээж шигтгэж хэлж өгнө.

Энэхүү алхамд оюутнууд сурах бичиг, ном зохиол мөн судалж эхэлнэ.  Бүлгээрээ ажилласны эцэст танин мэдэхүйн онцлогт нийцсэн агуулгын хувиргалтын нэгэн хувилбарыг танилцуулж хэлэлцүүлнэ.  Үйлийн судалгааны явцад оюутнуудын хийсэн агуулгын дидактик хувиргалтын хувилбарыг нэгтгэн цэгцлэж хүснэгтлэн дараах байдлаар үзүүлэв (Хүснэгт 2)

Хүснэгт 2

Энэ алхмын үйл ажиллагааг оюутнууд 2 удаагийн хичээлд багтаан гүйцэтгэх нь олонтоо.

Энэхүү аргачлалын зургаа дахь алхамд багш бүлэг бүрийг дугуйн талбай сэдвээр дидактик хувиргалтынхаа үзэл санааны дагуу өөрийн сонгосон танин мэдэхүйн түвшинд ээлжит хичээлийн хөтөлбөр боловсруулах үйлд хөтөлнө. 

Энэхүү алхамд багш оюутанд хичээлийн ээлжит хөтөлбөрийн онол, түүний бүтэц, загварыг танилцуулах, улмаар боловсролын зорилго, стандарт, үндэсний хөтөлбөрийг үүргийг тайлбарлаж өгдөг. Мөн ээлжит хичээлийн хөтөлбөр нь дидактик шийдлийн бичвэр, мөн санхүүгийн баримт бичиг болох тул түүний холбогдох албан тушаалтнаар батлуулж байхын чухлыг хэлж өгнө.  Энэхүү алхмын үйл ажиллагаа нь 1-2 удаагийн хичээлээр хийгдэнэ.

Энэхүү аргачлалын долоо дахь алхамд бүлгийн төлөөлөл ээлжит хөтөлбөрийн дагуу хичээл зааж, бүлгийн бусад гишүүд нь уг хичээлийг ажиглах, үлдсэн оюутнууд  суралцагчийн дүрд тоглож үзүүлнэ. Харин аргачлалын найм дахь алхамд бүлгээрээ уг хичээлд үнэлгээ хийж, сайжруулах боломжийг хайна. Энэ алхамд багш хичээлийн хөтөлбөрийг боловсронгуй болгож болох дидактикийн зарчим, хэрэглэгдэхүүн, технологийг санал болгож тайлбарладаг. Тухайлбал, энэхүү хичээлээр цахим сургалт обьектыг хийж болох эсэх,  мөн түүний агуулгад тогтвортой хөгжлийн үзэл санааг тусгаж болох эсэх, ер нь түүнийг цахимжуулж болох эсэх зэргийг сануулж, бодит жишээ үзүүлдэг. Энэхүү алхмын үйл ажиллагаа нь 2-3 удаагийн хичээлээр хийгдэнэ.

Аргачлалын ес дэх алхамд багш оюутнуудыг сайжруулсан хөтөлбөрийн дагуу ээлжит хичээл явуулах үйлд хөтөлнө.

Аргачлалын арав дахь алхамд багш оюутнуудыг суралцагчийн сурлагын амжилтын тархалтыг шинжих үйлд хөтөлнө. Энэ алхамд бүлэг бүрийг 50 дээш сурагчдаас шалгалт авсан гэж төсөөлүүлж, хуурмаг  онооны санг бүрдүүлж, түүний тархалтад статистик дүнг шинжилгээ хийлгэх арга зүйг эзэмшүүлнэ. Энэ алхмын явцад багш оюутнуудад математик дидактикийн математик-статистикийн онолын үзэл санааг тайлбарлаж, түүнийг хэрэглэх арга зүйг эзэмшүүлнэ. 

Аргачлалын арван нэг дэх алхамд сэдвийн дидактик боловсруулалт, дидактик шийдэл, хичээлийн чанар, өөрийн үйл ажиллагааг математик дидактикийн математик статистикийн онолын үзэл санааны дагуу оношлох аргачлал, арга зүйг эзэмшүүлнэ.

Аргачлалын арван хоёр алхамд оношлогооны дүнг харгалзан сэдвийн дидактик боловсруулалт, дидактик шийдлийг боловсронгуй болгох арга зүйг эзэмшүүлнэ.

        Аргачлалын 8-12 алхмын үйл ажиллагаа нь ихэвчлэн 1-2 удаагийн хичээлээр хийгддэг.

                                                                Үр дүн

             Арга зүй хэсэгт нарийчлан тайлбарласан сэдвийн дидактик шийдлийг бүтэн хийх дараах 12 алхамт аргачлал нь судалгааны ажлын үндсэн үр дүн болно.

Алхам 1: Тухайн сэдвээр дидактикийн үндсэн асуултыг дэвшүүлэх

Алхам 2:  Тухайн сэдвийн хувьд дидактикийн гурвалжин загварыг зурах,

Алхам 3: Дидактик гурвалжны дагуу тухайн сэдвээр дидактик задлан шинжлэл хийх

Алхам  4:  Сэдвийн дидактик шийдлийн боломжит хувилбарыг олох, сонгох

Алхам 5:  Сонгосон хувилбарын дагуу агуулгын дидактик хувиргалт хийх

Алхам 6:   Сэдвийн дидактикийн задлан шинжлэл,  агуулгын дидактик хувиргалтын үр дүнг үндэслэн ээлжит хичээлийн хөтөлбөр (конспект) боловсруулах, батлуулах

Алхам 7:  Ээлжит хичээлийн хөтөлбөрийг хэрэгжүүлэх (хичээл явуулах)

Алхам 8:  Ээлжит хичээлийн хөтөлбөр, дидактик боловсруулалтыг сайжруулах

Алхам 9:  Сайжруулсан хөтөлбөрийн дагуу тухайн хичээлийг дахин явуулах

Алхам 10: Тухайн сэдвийн агуулгын суралцагчийн сурлагын амжилтын тархалтыг  шинжих

Алхам 11: Сурлагын амжилтын тархалтын шинжилгээг харгалзан сэдвийн дидактик боловсруулалт, дидактик шийдэл, хичээлийн чанар, өөрийн үйл ажиллагааг оношлох

Алхам 12: Оношлогооны дүнг харгалзан сэдвийн дидактик боловсруулалт, дидактик шийдлийг боловсронгуй болгох.

Хэлэлцүүлэг

      Дугуйн талбайн жишээгээр харуулсан сэдвийн дидактикийн бүтэн шийдлийг хийх энэхүү аргачлал үйлийн судалгааны үр дүн тул сургуулийн математикийн аливаа агуулгын хувьд яг цав таарч нийцэж байх нь албагүй юм. Тухайн агуулгын онцлогоос хамаарч энэхүү аргачлалын алхам цөөрч, бас нэмэгдэж болно. Гэвч үйлийн судалгааны аргаар тодорхой сэдвийн дидактикийн бүтэн шийдлийг хийх  аргачлалыг бүтээхдээ багш энэ судалгаа, түүний үр дүнг жишиг баримжаа болгож хэрэглэж болох юм.

Дүгнэлт

Математикийн багш мэргэжлээр суралцаж буй оюутнуудад сэдвийн дидактик бүтэн шийдлийг хийх арга ухааныг 12 алхамт аргачлалаар эзэмшүүлэх боломжтой.   Математик багш нарыг ингэж бэлтгэх нь боловсролын түвшний арга зүй болон дидактик шийдлийн ялгаа арилгах, зөрүүг багасгах нэгэн арга зам юм. Ингэснээр хүүхэд цэцэрлэгээс бага сургууль, бага сургуулиас дунд болон ахлах сургууль, ахлах сургуулиас их сургууль, коллежид дэвшин суралцахад хандлага, ухаарлын таатай нөхцөлд бүрдэнэ.

Сэдвийн дидактикийн бүтэн шийдлийг хийх аргачлалыг багш эзэмшснээр тэрбээр боловсролын аль ч түвшинд математикийн хичээл, сургалтыг амжилттай явуулах бүрэн боломжтой болно. Ингэснээр хөдөлмөрийн зах зээл дээр математикийн багш мэргэжлийн үнэ цэнэ нэмэгдэж, багшийн ажил олох боломж сайжирна.

Математикийн багшийг боловсролын түвшинг харгалзахгүйгээр бэлтгэх нь дидактикийн үндэстэй байна.

Сэдвийн дидактикийн бүтэн шийдлийг хийх чиглэлээр багшийн мэргэжил дээшлүүлэх сургалтад энэхүү аргачлалыг хэрэглэх бүрэн боломжтой.  

Ном зүй

Англи хэлээр:

Borovik, A. (2008). Didactic transformation. Retrieved from www.academia.edu/.../Didactic_transformation_in_mathematics_teachin

Grabmann, M.(1998).Hugh St Victors Didascalicon: en hoyskolepedagogikk’for det 12. arhundre. Agora, 1. pp. 39-46.

Oerbaek.K. (2010). Didactics and didactisizing. Retrieved from www.albany.edu/cela/publication/article/Didactics.pdf

Illich, I. (1995). In the graveyard of the text: a commentary to Hugh’s Didascalicon. – Chicago: University of Chicago Press.

Luvsandorj,Ts. (2009).Towards Reconsidering Strategies for Ensuring Gender Equality In Education in the Light of Neuroscience: Either Equality through Difference or Equality through Sameness or Neither ‘Through Difference’ nor ‘Through Sameness’?: Critical review. Retrieved from http://mr-institute.blogspot.com

Mäntylä,T. (2011). Didactical reconstructions for organizing knowledge in physics teacher education. Retrieved from http://ethesis.helsinki.fi/

Tchoshanov,M. (2013).Engineering of Learning:Conceptualizing e-Didactics. Moscow: UNESCO Institute for Information Technologies in Education.

Орос хэлээр:

Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989 г.,416 стр, ISBN 5-7155-0164-4